Новые регуляции и ограничения нужно вводить максимально осторожно
Системный кризис в образовании, возникший в начале существования новой России, сильно осложнился еще и постоянным недофинансированием вузов, низкими зарплатами и престижем профессии преподавателя, непониманием чему и как учить студентов. Так что в конце 1990-х — начале 2000-х годов мы пришли к ситуации полной катастрофы высшего образования. Всем, кто тогда имел отношение к высшему образованию и мог критично рефлексировать, было понятно, что запас прочности советской системы образования исчерпан. Необходимо было начинать процесс реформ, которые бы вывели все образование в целом и вузы, особенно провинциальные, из системного кризиса.
Россия взяла курс на подключение к Болонскому процессу как к той парадигме, которая была принята большинством европейских стран. Первые идеи создания единого образовательного пространства в Европе, которые потом оформились в Болонский процесс, были высказаны в 1970-х годах. В 1986-м они были сведены в Болонскую хартию (Magna Charta Universitatum Europearum), которую в 1988 году в Болонье приняли ведущие европейские университеты.
Непосредственно старт самому Болонскому процессу, цель которого состоит в формировании общего европейского пространства высшего образования, был дан 19 июня 1999 года, когда министры образования 29 европейских стран подписали Болонскую декларацию.
Очень часто многие авторы и комментаторы под Болонским процессом вульгарно понимают только двухуровневую систему образования «бакалавр-магистр», кардинально отличающаяся от бывшей привычной в СССР и постсоветской России системы специалитета, которая исторически наследовалась от немецкой гумбольдовской модели университета, где главным были два принципа — свобода преподавания и свобода обучения, и единство образования и научных исследований. Стоит, конечно, отметить, что гумбольдская модель в полной мере не была внедрена и при царской России, а к концу своего существования в позднем СССР система высшего образования тем более сильно деградировала в рамках этой модели, растеряв во многом как академические свободы, так и утратив исследовательскую составляющую — преподаватели вуза все чаще становились просто «читателями лекций по чужим учебникам», а научные исследования и разработки уходили в академические и отраслевые научные институты.
Двухуровневая система образования «бакалавр-магистр» стала самым ярким отличием от старой системы, поэтому именно это изменение стало символом внедрения Болонской системы в России, которое официально произошло в 2003-м году на берлинской встрече министров образования европейских стран. Вместе с тем, европейское общество главной задачей Болонского процесса видело в стирании границ между странами и университетами в образовательном пространстве. Болонский процесс возник и активно развивался параллельно с созданием Европейского Союза и был предопределен сближением политики и экономики государств Европы на рубеже тысячелетия. Центральным моментом Болонской системы стало разрушение барьеров для свободного передвижениями между университетами европейских стран студентов, аспирантов, исследователей и профессоров.
Гибкость выбора студентом дисциплин, которые учитываются единым образом за счет единой оценки трудоемкости через так называемые «кредиты», когда каждому курсу присваивается определенное число кредитов, за счет чего существует возможность легкого «перемещения» из университета в университет студентом и зачета соответствующих курсов, которые были прослушаны в разных университетах.
Двухуровневая система образования («бакалавр-магистр»), предполагающая возможность достаточно кардинальной смены образовательного трека. Так, например, бакалавр-физик может поступить в магистратуру по искусству, а бакалавр математики — в магистратуру по экономике. Обратное, к сожалению, ни всегда возможно, и реализации таких «удивительных» маршрутов, как например, журналист, поступающий на энергетику, ведет только к падению качества образования.
Что же дало российской системе образования практически полный переход на Болонскую систему (исключением осталось небольшое число критически важных для технический и информационной безопасности страны специальностей)?
Во-первых, можно с уверенностью констатировать, что российская система высшего образования успешно, хотя и не без проблем, выполнила переход на двухуровневую систему образования. Несмотря на значительную критику этого перехода и ностальгию у части профессорско-преподавательского состава по специалитету, это дало огромный качественный скачок в возможностях студентов получать качественное образование с гибкой настройкой вариативности индивидуального профессионального пути. За счет запроса на индивидуализацию образовательного маршрута появилось больше вариантов направлений подготовки, под которые ведущие вузы получили право сами разрабатывать стандарты. В конечном счете это расширило возможности студентов на получение качественного и разнообразного образования, вузам дало расширение академических свобод, а государству — более эффективно и гибко работающую систему подготовки кадров для новых вызовов, стоящих перед экономикой и промышленностью. Так, бум искусственного интеллекта, который потребовал большое число новых кадров в IT-сфере — программистов, исследователей данных (data-scientists) и исследователей в области ИИ, активно подхвачен вузами и подготовка ставшей суперпопулярной профессии IT-тишника разворачивается не только в вузах, но и в IT- и EdTech-компаниях. Конечно, успех трансформации в рамках Болонской системы стал возможен только благодаря активной поддержке государства за счет финансирования на конкурсной основе различных программ — Федеральных и Национальных исследовательских университетов, мега-грантов по привлечению ученых мирового уровня к работе в российских университетах и т. д.
Во-вторых, важная задача, которую ставили именно европейские университеты перед Болонским процессом — максимальное облегчение академической мобильности преподавателей и студентов — российскими университетами была реализована в очень ограниченном объеме. Программы международного обмена в основном осуществлены в ведущих вузах Москвы и Санкт-Петербурга благодаря исторически сложившимися научными и образовательными связями. Программы внутрироссийской мобильности ограничиваются административно-финансовыми сложностями: не всегда университеты, особенно провинциальные, понимают, зачем им нужно, что бы преподаватель или студент в течении семестра работали в другом вузе. Обычно такие программы ограничиваются краткими стажировками, что не отражает основную идею академической мобильности, понимаемой в широком смысле.
Чем же может быть новая российская система образования? Что мы можем сделать сейчас, чтобы учесть ошибки старых подходов и не допустить новых? Известно, что в условиях ограниченности ресурсов надо максимально использовать то, что уже сделано, чтобы проводить трансформацию и реформу на твердом фундаменте уже работающей системы, не разрушая сделанного, а созидая на его основе новую конструкцию. Иногда, новое — это хорошо забытое старое. Возможно, надо вернуться к истокам — к классической модели Гумбольдского университета с его академическим свободам и тесной связью науки и образования, но при этом не забывать тот путь, который прошла российская система образования на пути Болонской трансформации, и тех успехов, которых она достигла на этом пути. Среди наиболее значимых инноваций — это эффективно выстраиваемая система индивидуальных образовательных маршрутов, которые основываются как на потребностях и способностях студента, так и на запросах общества и экономики, позволяя быстро и безболезненно перестраивать образовательный процесс совместно усилиями студента и университета. Увеличение гибкости образовательного маршрута в новой российской образовательной системе, включая моделирование этапности (2 2 2, 2 1 2, 1 2 2 и т. д.), позволит динамично реагировать на быстрые изменения рынка труда, появления новых профессий и потребности студента и общества. В связи с этим вспомним тезис президента Владимира Путина о необходимости дать студенту возможность выбора нового направления или программы обучения уже после второго курса, высказанный в послании Федеральному собранию от 15 января 2020 г.
2 июня 2022 года в газете «Коммерсантъ» вышло программное интервью министра образования и науки Валерия Фалькова об отказе от Болонской системы и видении Министерством собственной «уникальной» модели высшего образования. Министр считает необходимым «навести порядок» в системе магистратуры, чтобы бакалавры могли выбирать только «профильно близкие» направления. Это вызывает опасения в утрате гибкости системы подготовки кадров для быстро меняющейся экономики. Например, уже упомянутые выше «математика» и «экономика», очевидно, относятся к разным группам специальностей. Но современная экономика невозможна без математических методов, искусственного интеллекта и анализа больших данных, и часто проще и эффективнее дать специалиста-математику или программисту дополнительные экономические знания в рамках магистратуры, чем учить классического экономиста высшей математике. Не утратим ли мы гибкости, вводя дополнительные запреты? Представляется, что к введению новых регуляций и ограничений в области образования надо подходить очень взвешенно и осмотрительно. Вопрос быстрее лежит в области вступительных испытаний, когда поступающий на следующую ступень образования должен продемонстрировать достаточный набор компетенций для возможности обучения в новой для него области.
Но можно только приветствовать расширение специалитета в тех областях, которые требует длительной узкопрофессиональной подготовки. Например, во-многих инженерных областях разбиение «бакалавр/магистр» было чисто формальным, и возврат к «нашему историческому» специалитету, как предлагает Фальков в своем интервью, выглядит тут достаточно обоснованным.
Большой оптимизм внушает мысль Валерия Николаевича, что «образование не терпит поспешных решений». Министерство совместно с ректорами и профессиональным сообществом должно определить, как будет строиться новая система образования России, что в ней должно быть обязательно, что можно унаследовать от старой Болонской системы, а от чего стоит отказаться в нашей уникальной системе. Как отмечает Фальков: «Оставить все лучшее и выбрать то, что будет характерно только для нашей страны». На мой взгляд, оптимальный путь реформ и трансформаций — это путь взвешенных продуманных решений, а не авральный путь, как вводили, а точнее навязывали, стране Болонскую систему в начале XXI века. Плавная и последовательная перестройка системы высшего образования должна растянуться на многие годы, допускать плюрализм мнений и ограниченные эксперименты для проверки и апробации различных концептуальных решений.
Подобные реформы будет несомненным поступательным развитием российской системы высшего образования и могут стать фронтиром трансформации высшего образования в мире.